par Denis BÉDARD
Introduction
Ce texte vise à présenter un bilan des trente dernières années autour des enjeux qui touchent l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. De ce point focal sont abordées différentes facettes de nature pédagogique et curriculaire, comme la place et le rôle de l’enseignant et celui d’autres parties prenantes. Le déroulé du texte et les thèmes abordés suivent la ligne du temps, sans y être totalement contraints. De plus, une schématisation incrémentale est proposée afin d’intégrer les divers éléments abordés. À la suite du bilan, trois perspectives de développement sont présentées.
Cependant, avant d’étayer mon propos, il importe de faire trois mises en garde. Premièrement, le bilan présenté est subjectif et, par la force des choses, incomplet. Deuxièmement, il ne peut éviter la présence de « biais de sélection », en ce qui concerne les articles, chapitres et autres sources bibliographiques mobilisées. Troisièmement, ce bilan prend appui sur un parcours professionnel de praticien, de chercheur, de directeur de centres de recherche, de conseiller pédagogique et d’expert-conseil. Ainsi, plusieurs postures influencent mon analyse et permettent de rendre compte de ce bilan. Mon parcours professionnel en tant que professeur à l’Université de Sherbrooke commence en 1993, mais il est précédé d’une formation en enseignement à l’enfance inadaptée, complétée en 1984, puis de deux années en tant qu’enseignant au secondaire.
Le bilan présenté est avant tout soutenu par les travaux de recherche et d’intervention en pédagogie de l’enseignement supérieur. De plus, les propositions avancées ont avant tout pour cible l’apprentissage et l’enseignement dans ces contextes, même si des enjeux de nature organisationnelle sont aussi évoqués.
1. Le triangle pédagogique
Enseigner est un acte complexe, et ce, à plein d’égards. Apprendre est un objectif simple à énoncer, mais tout aussi complexe à réaliser. Reliant ces deux perspectives, se situe le savoir, à enseigner et à apprendre. Une façon d’aborder cette complexité est de se donner une représentation simplifiée de la réalité, un cadre de référence ou un modèle. C’est ce qu’a proposé Houssaye en 1988 avec son ouvrage intitulé Le Triangle pédagogique (Houssaye, 2009), que d’aucuns appellent le « triangle didactique » (Schoenfeld, 2012). Houssaye propose cette modélisation pour « comprendre la situation pédagogique » (Houssaye, 2014).

Figure 1 : Le triangle pédagogique . La figure 1 présente les éléments essentiels du triangle en enseignement supérieur, où S = savoir, P = professeur et E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur).
Consciemment ou inconsciemment, Houssaye a placé le savoir en haut du triangle. La prépondérance du savoir, comme une cible à atteindre, est alors apparente. Mais cette cible a été revisitée durant les années 1990 en enseignement supérieur par plusieurs chercheurs aux États-Unis, dont Barr et Tagg (1995). Leur publication séminale a influencé de nombreux praticiens et chercheurs, de même que des gestionnaires et des administrateurs de ces établissements. La proposition est présente dans les quatre premiers mots du titre de l’article « From teaching to learning ». Le changement de paradigmatique proposé est à la fois fondamental, pédagogique et organisationnel. Pour l’essentiel, la thèse est que la mission des établissements d’enseignement supérieur devrait être de « favoriser l’apprentissage » (paradigme de l’apprentissage) plutôt que d’« offrir des cours » (paradigme de l’enseignement). Dans ce contexte, il est proposé de revisiter le triangle pédagogique et de placer l’étudiant au haut de la forme (Figure 2).

Figure 2 : Le triangle pédagogique dans la perspective du paradigme de l’apprentissage . S = savoir, P = professeur et E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur).
2. L’ingénierie pédagogique et l’approche par compétences
Sur le terrain, le changement de paradigmatique proposé a permis de mieux situer certaines pédagogies actives bien implantées dans les milieux de formation. À cet égard, il importe de nommer les trois méthodes d’apprentissage les mieux documentées dans la littérature : (1) la méthode des cas, développée à l’Université Harvard dans les années 1920 (formation en droit et en gestion) ; (2) l’apprentissage par problèmes, développée à l’Université McMaster dans les années 1970 (formation en médecine) ; (3) l’approche par projets, développée dans différentes universités nord-américaines dans les années 1980-1990 (formation en génie).
Malgré certaines différences de nature pédagogique, elles se rejoignent quant à leur philosophie de l’apprentissage et à l’importance qu’elles accordent à l’apprenant. La place et le rôle de l’étudiant sont ainsi centraux. Plusieurs recherches ont permis de les documenter et de comprendre l’incidence de ces pédagogies sur les étudiants et l’apprentissage (Bédard et al., 2010 ; Bédard et al., 2012), sur les enseignants (Vierset et al., 2009), comme sur leur mise en application (Bédard et Bourget, 2016).
Dans la foulée de l’implantation de ces grandes innovations pédagogiques (Bédard et Béchard, 2009), à compter du milieu des années 1990, l’approche par compétences (APC) s’est immiscée dans les espaces de formation des établissements d’enseignement (Bédard, 2019 ; Voorhees, 2001). Au départ, ce fut le cas en Amérique du Nord puis, graduellement en Europe et sur les autres continents. Indirectement, cette approche proposait une vision professionnalisante de la formation. Ce faisant, elle bousculait les représentations plus classiques de l’espace universitaire, soit l’université libérale et l’université de recherche, au profit d’une vision de ces établissements en tant qu’université de service (Lessard et Bourdoncle, 2002), voire entrepreneuriale (Clark, 1998). Même s’ils émanaient de la société et de l’industrie, les principes de l’APC s’harmonisaient bien avec la proposition du paradigme de l’apprentissage : une plus grande centration sur la personne apprenante. Une des conséquences directes de ces deux mouvements est que la visée des programmes de formation s’orientait alors moins sur les contenus à apprendre (objectifs d’apprentissage) et davantage sur le développement des étudiants et de leurs compétences.
Parallèlement au désir des acteurs de terrain de bien saisir le concept de compétence, plusieurs auteurs (Scallon, 2004 ; Tardif, 2006) et organisations ont souhaité le définir ou mieux le circonscrire. Vu la foisonnante littérature sur la compétence, j’ai fait le choix de centrer ma focale sur comment la compétence est définie et utilisée dans l’enseignement supérieur. Cette littérature met en exergue le fait que plusieurs de ces auteurs présentent la compétence comme un « objet à acquérir », au même sens qu’un savoir. D’autre part, selon Le Boterf (2008), « Les travaux de conception des référentiels de compétences sont de la plus grande utilité, mais ils ont été trop souvent guidés par un raisonnement implicite faisant comme si les compétences existaient en soi, indépendamment des porteurs de compétences. Or les compétences ne sont pas des “êtres” en soi, existant par eux-mêmes ». Dans les faits, la compétence est davantage une visée de formation qui se développe, graduellement, au cours de l’ensemble du parcours de formation. De plus, la manifestation de la compétence dépend fortement du contexte et de la situation desquels elle émane. Il est alors moins question d’« être compétent », un trait fixe, que d’« agir avec compétence », une manifestation variable (Le Boterf, 2002).
3. L’importance du contexte
Au début des années 1990, un ouvrage est venu bousculer les travaux en psychologie de l’éducation et en sciences cognitives. Lave et Wenger (1991) ont publié un ouvrage intitulé Situated learning: Legitimate peripheral participation. Les auteurs y démontraient que la cognition ou la capacité de raisonner était, pour une bonne part, tributaire du contexte dans lequel la pensée prenait forme et se manifestait. Par la suite, les chercheurs en éducation ont, pour la grande majorité, démontré sa valeur afin de mieux comprendre et interpréter la situation pédagogique (Figure 3).

Figure 3 : La situation pédagogique et la prise en compte du contexte. S = savoir, P = professeur et E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur).
Afin de refléter adéquatement la réalité de l’enseignement supérieur, il importe de parler des contextes. Toute situation pédagogique ou d’apprentissage peut être décrite comme le contexte de proximité, qui comprend le contexte mental – représentations de l’enseignant – et le contexte interactionnel – rapports maître-élève (Forquin, 2008). Ces situations peuvent prendre place dans des contextes variés comme une séance de cours, un stage ou un milieu de vie personnel ou professionnel. Ils peuvent également mettre en lumière différentes formes d’accompagnement, davantage individuel ou collectif (Lemaître, 2021). Ainsi, « […] les conditions de réception du message pédagogique dépendent aussi du contexte social et culturel » (Forquin 1991). Prenant acte de ces travaux en éducation, le modèle théorique de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisé authentique (AECA) vise à prendre en compte ces contextes et la place des deux principaux acteurs de la relation pédagogique (Vanpee et al., 2010). Il met en lumière deux principes directeurs de la situation pédagogique : l’authenticité du contexte et le compagnonnage cognitif (Frenay et Bédard, 2004). De plus, la prise en compte de différents contextes où se manifeste l’apprentissage et la mobilisation des connaissances souligne l’importance de la question du transfert des acquis (Frenay et Bédard, 2006). C’est un mécanisme cognitif fondamental qui favorise le développement des compétences durant le parcours de formation et dans les milieux de pratique. Un des enjeux clés en formation est de favoriser le transfert des acquis d’un contexte à l’autre. Cela représente cependant un défi de taille pour la grande majorité des étudiants, car les frontières entre chacun de ces contextes sont souvent peu perméables, voire opaques.
4. L’approche programme, un levier fédérateur
Comme on peut aisément le constater, souhaiter comprendre la situation pédagogique et favoriser l’apprentissage est complexe. En enseignement supérieur, comme il a été évoqué précédemment, la visée du développement de compétences force l’ouverture des ornières de la perspective traditionnelle associée à la situation pédagogique. Il ne s’agit alors plus de penser l’apprentissage de façon trop étroite, mais sur toute la durée d’une formation, d’une activité pédagogique à l’autre, d’une année à l’autre, d’un contexte à l’autre. Former un médecin, un ingénieur, un juriste, un architecte ou un enseignant est complexe. Cela exige d’orchestrer l’ensemble des outils appris et mobilisés lors du parcours de formation. Afin d’y arriver, le concept d’approche programme a été proposé (Prégent et al., 2009).
Partant du triangle pédagogique, sous la forme d’une pyramide à trois faces, la figure 4 permet d’illustrer la place et l’importance du programme afin d’ajouter cette dimension à la modélisation de l’espace de formation. En Amérique du Nord, les établissements d’enseignement supérieur mettent fréquemment en avant le programme de formation, ses qualités et ses forces, parfois davantage que les personnes qui y interviennent. Deux raisons justifient souvent ce choix : (1) mettre en évidence le caractère innovateur du programme; (2) se distinguer des programmes similaires qui ont les mêmes visées de formation dans d’autres établissements. Dans les deux cas, ces façons de faire visent à attirer les meilleurs étudiants. Ainsi, c’est la réputation du programme et de l’université qui l’offre qui est mise en avant et qui oriente leur choix.

Figure 4 : La situation pédagogique et l’approche programme. S = savoir, P = professeur, E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur), C = contexte, Pg = Programme.
Le concept de programme peut être associé à celui de curriculum, ce dernier étant davantage utilisé dans la littérature anglophone, même si certains auteurs francophones l’ont également employé en lien avec l’enseignement primaire et secondaire, comme Forquin (2008). Pour Béchard et Bédard (2009), « Tandis que les chercheurs anglo-saxons considèrent le curriculum comme un concept valable pour englober à la fois les contenus de cours, les activités d’enseignement et d’apprentissage et les ressources organisationnelles nécessaires, les chercheurs francophones se cantonnent davantage dans une approche étroite du concept, préférant le concept de cursus ou parcours de formation ».
Souhaitant allier l’approche par compétences et l’approche programme, d’aucuns ont développé et proposé le concept de « Competency-driven Curriculum ». La combinaison des deux approches optimise le développement des compétences par un meilleur soutien des étudiants.
Bien implantées, c’est-à-dire conceptuellement et structurellement, l’approche programme et l’approche par compétences visent une plus grande durabilité et transférabilité des apprentissages. Cette démarche amène les professeurs, comme tous les autres acteurs du milieu, à dépasser l’espace de la classe afin de tenir compte de l’ensemble du parcours de formation. Cette vision vise à motiver et à inciter à l’engagement des étudiants (Bédard et al., 2012), comme le développement plus harmonieux de leurs compétences. L’unité d’analyse et de réflexion devient alors le programme, qui transcende les différentes activités et situations pédagogiques spécifiques. Dans cette perspective, comprendre la motivation et l’engagement des étudiants implique de considérer les leviers mis en place par le programme, au-delà des situations pédagogiques vécues isolément dans chacun des cours.
5. Le « Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) »
Les différents changements dont il a été question jusqu’à ce point, que d’aucuns pourraient qualifier d’innovations pédagogiques ou curriculaires, ont bousculé les idées reçues en pédagogie de l’enseignement supérieur. Certaines de ces transformations, déployées depuis une trentaine d’années, comme l’apprentissage par problèmes, ont reçu l’attention de nombreux chercheurs afin de tenter de démontrer leur impact sur des variables telles que l’apprentissage, la motivation, l’engagement ou le traitement de l’information des étudiants (Gijbels et al., 2005). D’autres recherches se sont davantage attardées aux enseignants et à l’environnement d’apprentissage (Bédard, 2021 ; Du et al., 2009; Jouquan et Bail, 2003). Sur le terrain, les acteurs qui implantent de tels changements souhaitent avant tout bonifier l’offre de formation et l’expérience d’apprentissage des étudiants (Bédard, 2022a). Force est de constater que la perspective du chercheur, soit de tenter de démontrer « To Prove », et celle de l’enseignant, qui vise davantage à documenter afin d’améliorer la situation « To Improve », sont parfois mises en opposition. Dans les faits, elles sont complémentaires. La perspective offerte par le cadre de référence du « Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) » – (Figure 5) invite en effet les enseignants à adopter une posture de chercheur, plus spécifiquement de praticien-chercheur (Bédard et Gérard, 2015) afin de mieux comprendre et de transformer leurs situations pédagogiques.

Figure 5: La situation pédagogique et le « Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) ». S = savoir, P = professeur, E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur), C = contexte, Pg = Programme.
Bien que ce soit en 1990 que le rapport de Boyer (1990) ait jeté les bases du SoTL, il a fallu attendre au milieu des années 2000 pour que la perspective du paradigme de l’apprentissage y soit associée. Jusqu’à ce moment, il était avant tout question de « Scholarship of Teaching ». Selon Witman et Richlin (2007), la perspective du « Scholarship of Teaching » invitait à centrer l’enseignement sur l’apprentissage des étudiants. Cette perspective apparaît même essentielle, « car elle constitue le point de départ de la démarche de développement professionnel menée par l’enseignant » (Bélisle et al., 2016). Ainsi, le cadre de référence de Boyer est devenu celui connu aujourd’hui sous le nom de « Scholarship of Teaching and Learning ou SoTL ».
Dans la littérature, le SoTL propose aux praticiens de l’enseignement d’adopter une démarche de recherche-action ou de recherche appliquée, une approche centrée sur la recherche, un processus d’investigation systématique, comme de réaliser des études des processus d’enseignement et d’apprentissage. Dans une perspective collective, voire organisationnelle, il importe d’accompagner les enseignants dans cette aventure, car la grande majorité a une expertise disciplinaire qui se distingue de celle en éducation ou en psychologie de l’apprentissage. Dans cette perspective, le SoTL représente aussi un cadre pour l’accompagnement pédagogique des enseignants (Bélisle et al., 2016). L’incubateur d’innovation pédagogique (i2P) de l’Université de Sherbrooke (Canada) est un exemple probant d’une volonté à la fois organisationnelle et pédagogique d’accompagner les personnes enseignantes de cet établissement. Une démarche en « six phases itératives » encadre le travail d’accompagnement des participants. Cette démarche a également été adoptée par le Microprogramme de 3e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur (MPES) de la même université (Cabana et Bédard, 2021).
6. L’hybridation de la formation
Au début des années 2010, les espaces de formation étaient aux prises avec l’impact de plus en plus important des technologies dans le champ de la formation en enseignement supérieur. Différents établissements, surtout aux États-Unis initialement, ont développé un outil de formation à large portée connu sous le nom de « Massive Open Online Courses » ou MOOC. Les MOOC changeaient la donne à différents égards, mais en particulier quant au fait qu’ils étaient offerts gratuitement, qu’ils permettaient de rejoindre toute personne intéressée à suivre ces cours partout dans le monde et qu’un nombre illimité de participants pouvait s’y inscrire en même temps (Depover, 2014). Les MOOC s’inséraient dans une longue tradition d’offres de formations à distance (FAD) en enseignement supérieur. Sur ce chemin, « The Open University » en Angleterre a été pionnière. C’est en 1969 qu’elle offrait ses premiers cours à distance sous la forme de cahiers et de documents écrits acheminés par la poste aux personnes inscrites. Par la suite, le développement d’ordinateurs personnels et leur adoption en contexte universitaire, de même que l’avènement d’outils numériques de plus en plus puissants, ont transformé la FAD partout dans le monde.
Les MOOC, comme les SPOC « Small Private Online Courses », ont permis à toute université intéressée de développer et d’offrir des environnements numériques d’apprentissage (ENA). Les ENA font maintenant partie intégrante de l’offre de formation en enseignement supérieur. En France, cette vague de formation en ligne a donné naissance à la plateforme FUN MOOC qui « coordonne l’offre de cours des établissements éditeurs ». Ces ENA sont des plateformes de gestion des apprentissages en ligne. Par ailleurs, depuis une quinzaine d’années, les technologies ont également eu un impact profond sur la formation en classe, impact accéléré durant et à la suite de la récente pandémie (Rapanta et al., 2021). Afin de décrire ces situations pédagogiques et leurs différentes ramifications, la littérature utilise de plus en plus couramment les termes « hybridation de la formation » (Figure 6).

Figure 6 : La situation pédagogique et l’hybridation de la formation. S = savoir, P = professeur, E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur), C = contexte, Pg = Programme, SoTL = Scholarship of Teaching and Learning.
Les chercheurs ont souhaité mieux comprendre les différentes conséquences de la mise en place d’environnements hybrides de formation (Bolduc et al., 2020). En Europe, le projet Hy-Sup mené par un collectif de chercheurs francophones illustre bien ses efforts visant à mieux documenter les effets de l’hybridation de la formation (Lameul et al., 2014). La littérature montre bien que les « dispositifs hybrides de formation suscitent depuis plusieurs décennies l’intérêt des chercheurs, des enseignants, des praticiens et des décideurs institutionnels » (Peltier et Séguin, 2021). Les différents usages des technologies éducatives en formation invitent tous les acteurs à se questionner sur ce que veut dire apprendre et enseigner dans ces contextes. Ce questionnement est maintenant bousculé par une nouvelle avancée technologique, soit l’arrivée de l’intelligence artificielle (IA). Les contours des possibles liés à cette technologie sont difficiles à circonscrire aujourd’hui, bien que certains développements comme ChatGPT fassent déjà partie du paysage éducatif (Michel-Villarreal et al., 2023). À ce jour, les perspectives de développement de l’IA en contexte d’enseignement supérieur semblent illimitées. À coup sûr, c’est une tendance impossible à ignorer ou à laquelle l’on pourrait se soustraire. Les efforts de recherche pour mieux en comprendre les impacts restent à réaliser.
7. Les perspectives
Tenant compte des avancées des trente dernières années en pédagogie de l’enseignement supérieur, quelles sont les perspectives de recherche et de développement ?
7.1. Les visées de recherche et de développement
Un des enjeux liés aux différentes activités de recherche et de développement quant à la qualité des environnements de formation est celui de l’alignement des visées. En effet, il est possible de constater qu’il existe un « certain flottement » dans cet alignement (Bédard, 2022a). La figure 7 présente les trois principales visées, chacune étant associée à un groupe d’acteurs impliqués dans les transformations pédagogiques et curriculaires en enseignement supérieur.

Figure 7 : La situation pédagogique et les visées de recherche et de développement. S = savoir, P = professeur, E = étudiants (terme privilégié en contexte d’enseignement supérieur), C = contexte, Pg = Programme, SoTL = Scholarship of Teaching and Learning.
Habituellement, les chercheurs visent soit à prédire, soit à expliquer, soit à comprendre les contextes de formation et leurs acteurs. Ce faisant, ils cherchent à « démontrer » les effets ou les impacts des situations d’apprentissage et d’enseignement qu’ils étudient. D’un point de vue scientifique, ils cherchent aussi à faire avancer les connaissances dans leur domaine. De leur côté, les concepteurs de programmes de formation, comme les enseignants qui adoptent une posture de praticiens chercheurs ou de praticiens réflexifs, visent avant tout à « améliorer » l’apprentissage et l’enseignement en documentant leurs pratiques et les dispositifs dans lesquels ils interviennent. Selon une perspective praxéologique, ils cherchent alors davantage à comprendre la situation pédagogique et curriculaire, et ce, dans la perspective d’agir. Enfin, les personnes responsables des changements ou occupant une fonction administrative visent souvent à « promouvoir » les transformations effectuées ou les réalisations accomplies. Les données recueillies seront alors principalement utilisées à cette fin.
En soi, chacune de ces visées est légitime et bénéfique. Il importe cependant d’être conscient de la ou des visées associées à chacune des activités professionnelles et d’être transparents à cet égard. À défaut, les efforts des uns, comme leurs productions, seront parfois compris de façon erronée et utilisés à mauvaise escient.
7.2. La résistance au changement
Le changement n’est pas une chose facile à subir ou à accepter. Plusieurs auteurs ont traité de la question, des philosophes aux gestionnaires, en passant par les spécialistes de l’éducation. Nelson Mandela (1918-2013) a écrit : « L’éducation est l’arme la plus puissante pour changer le monde », mais le monde est également un moteur de changement pour l’éducation. Les trente dernières années en enseignement supérieur le démontrent de façon éloquente. Mais qu’en est-il des acteurs de la relation pédagogique ? Le désir d’enseigner est avant tout le désir de changer l’autre ; le désir d’apprendre est avant tout le désir de changer soi-même. À cet égard, André Giordan (1996) a écrit : « Tout apprentissage réussi est un changement de conception ». Ainsi, qu’il s’agisse de la personne apprenante ou de la personne enseignante, accepter le changement implique de modifier ses représentations de l’environnement pédagogique et, en conséquence, de changer soi-même.
Ainsi, la résistance au changement, tant chez les enseignants que chez les étudiants, est parfois identitaire, associée à nos perceptions des rôles qui y sont associés et de notre posture vis-à-vis du savoir (Bédard, 2014). Qu’il soit question de changements paradigmatiques en éducation, de pédagogies actives, de nouveaux environnements d’apprentissage, il est légitime de se demander si les changements proposés sont valables (perception de la valeur), si je serai capable d’agir de façon adéquate (perception de sa compétence) et si j’ai mon mot à dire et que je peux faire une différence (perception de la contrôlabilité). Sans une perception favorable de ces trois dimensions, la probabilité que les acteurs résistent aux changements est plus élevée. À titre d’exemple, l’acte d’enseigner (transmettre un savoir) est très différent de l’acte d’accompagner l’apprentissage (favoriser l’acquisition d’un savoir et le développement de l’agir avec compétence). Il importe alors de soutenir l’acquisition de ses nouvelles postures épistémiques chez les enseignants et les apprenants, comme de bien les documenter.
7.3. Le curriculum : produit vs processus
L’implantation de modifications significatives au cursus de formation, en tout ou en partie, implique de considérer la façon dont il est perçu par les différents acteurs de la situation pédagogique et curriculaire. La figure 8 met en relief les perceptions : (1) des concepteurs d’un parcours de formation, (2) des enseignants et (3) des étudiants. Les premiers ont la responsabilité de concevoir un nouveau curriculum (perspective de novation) ou de transformer un curriculum existant (perspective d’innovation). Ces personnes ont généralement une vision très claire du « pourquoi » (choix et décisions) et du « comment » (méthodes et alignement). Les enseignants, quant à eux, sont responsables de mettre en action le curriculum tel que planifié par les concepteurs. Habituellement, c’est principalement à travers leur enseignement (plan de cours, interventions en classe, évaluations) que le curriculum est perçu par les étudiants. Ces derniers sont alors invités à vivre les expériences d’apprentissages planifiées et développées en accord avec les orientations du curriculum et l’interprétation qu’en font les enseignants. Les expériences d’apprentissage des étudiants représentent ainsi le troisième palier d’un curriculum qui, pour l’essentiel, est considéré comme un « produit ». Le nouveau curriculum est initialement développé par les concepteurs – premier aboutissement, puis livré par les enseignants – deuxième aboutissement et, enfin, expérimenté par les étudiants – troisième aboutissement.

Figure 8 : La situation pédagogique dans un contexte curriculaire : produit. (1) = Les concepteurs d’un parcours de formation, (2) = Les enseignants et (3) = Les étudiants.
La littérature souligne également que le curriculum peut être perçu comme un processus, une vision plus dynamique, moins statique (Marinova et Phillimore, 2003). Dans cette perspective, chaque partie prenante est interreliée à l’autre dans une vision partagée et expérimentée du parcours de formation. Ainsi, l’agir de chacun des acteurs contribue au développement en continu du curriculum. La vision du curriculum comme perméable aux influences de différentes personnes favorise l’implication de chacune, tout en favorisant une posture de praticien réflexif chez les enseignants ou de participants actifs chez les étudiants et les autres parties prenantes. Ainsi, le curriculum est considéré comme une réalité en développement, en croissance, qui a besoin d’être alimenté par différentes sources afin de demeurer pertinent et engageant. Cela implique alors que de façon cyclique, il fasse l’objet de révision systématique et systémique (Bédard, 2019). Enfin, cette vision est susceptible de favoriser la pérennité du projet de transformation ou d’innovation.

Figure 9 : La situation pédagogique dans un contexte curriculaire : processus
Conclusion
La conception, l’implantation et l’évaluation de transformations pédagogiques et curriculaires représentent souvent des changements ambitieux, parfois plus ambitieux que les moyens à disposition pour les réaliser. Il est alors aisé de perdre de vue la cible et de se laisser empêtrer dans les considérations méthodologiques, techniques ou opérationnelles. Ultimement, c’est l’apprentissage qui représente l’ultime indicateur de réussite et d’innovation. Mais il y a un autre indicateur que les acteurs du milieu de pratique valorisent également, sans toujours le nommer, c’est le plaisir. Le plaisir d’apprendre et de réussir, le plaisir d’enseigner et d’accompagner. Dans une perspective relationnelle et humaine, le plaisir est le sel qui rehausse la valeur effective et perçue de l’apprentissage et de l’enseignement, comme en témoignent parfois les praticiens réflexifs (Bédard, 2022b). Il apparaît également important de le documenter.
En France particulièrement, mais également dans d’autres pays, le « projet étudiant » est devenu un levier qui vise à favoriser l’engagement et la persévérance à l’université. Le projet étudiant devrait permettre d’adopter une posture « d’auteur de ses apprentissages », voire celle d’auteurs de son développement personnel et professionnel. Cette vision favorise la prise de responsabilité, l’autonomie et l’agir avec compétence. Autour de la mise en relief d’espaces d’apprentissage expérientiel (Bédard et al., 2020), le curriculum répond mieux à la quête de sens manifesté de plus en plus par les étudiants. Ces espaces expérientiels peuvent alors devenir des « espaces sécuritaires d’apprentissage » (safe spaces for learning) où la prise de risque est bienvenue et où l’erreur est source d’apprentissage.
Dans la littérature, il est de plus en plus question des « compétences du XXIe siècle » et de l’importance de les prendre en compte dans les dispositifs de formation; c’est très bien. Mais que savons-nous réellement des enjeux sociaux, sociétaux et environnementaux qui seront nos défis dans 20 ans ou 50 ans ? Une chose est certaine, les jeunes qui sont formés aujourd’hui et demain seront celles et ceux qui les relèveront. Les mettre au centre de nos efforts de recherche et de développement en leur offrant la capacité d’agir avec compétence de façon éclairée et adaptative représente, à coup sûr, un contexte favorable à l’apprentissage et à la découverte de pistes de solution et d’intervention.
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Pour citer cet article
Denis BÉDARD. « Apprendre et enseigner dans des contextes favorables à l’apprentissage : bilan et perspectives » [en ligne], juin 2025.< https://crf.hypotheses.org/?p=1736 >
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Les Carnets de recherche sur la formation sont une publication portée par le laboratoire Formation et apprentissages professionnels et le Centre de documentation sur la formation et le travail (CDFT) du Cnam. Ils sont hébergés par hypotheses.org (ISSN : 2679-4985).
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Denis Bédard (16 juin 2025). Apprendre et enseigner dans des contextes favorables à l’apprentissage : bilan et perspectives. Carnets de recherche sur la formation. Consulté le 16 mai 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/144sy
