Les enfants conférenciers prennent la parole dans les musées. Un exemple de communication multimodale

par Jamila Al Khatib

Dans le cadre du dispositif « enfant conférencier », les musées donnent la parole aux élèves pour présenter des œuvres. À destination des groupes scolaires, ce dispositif a été initié par un conseiller pédagogique de Paris, en partenariat avec le Musée des arts et métiers (Paris). En 2018, il rassemble 10 musées partenaires. Le principe est ambitieux : des élèves prennent la parole dans les salles de musée pour présenter une œuvre à leurs pairs.

Cet article pose la question des gestes mobilisés par les élèves lors de cette activité de médiation. Nous émettons l’hypothèse qu’ils sont spécifiques, tout en ayant un air de ressemblance avec ceux d’un médiateur professionnel. Pour apporter des éléments de réponse, nous nous appuyons sur des travaux sur la corporéité du médiateur culturel et sur ses gestes professionnels, telle que définie en sciences de l’éducation, en sociologie et en anthropologie. Après une description de la méthodologie de recherche utilisée, nous présentons les premiers résultats, puis inviterons le lecteur à les discuter.

Le dispositif « enfant conférencier » comme contexte de recherche

Ce projet consiste à instaurer une transmission horizontale entre élèves dans un musée. Des élèves d’une classe A viennent dans un musée partenaire et étudient des objets. Ils reviennent deux mois plus tard pour guider leurs pairs (Blanc, 2013). Durant cette présentation, les adultes sont dans une activité d’accompagnement, ils n’interviennent pas. Pour mieux jouer leur rôle et être identifiés par leur public, les enfants conférenciers portent un badge (Goffman, 1973). Ils se retrouvent en situation de médiateurs en herbe, mettant en œuvre des pratiques qui ressemblent à celles d’un professionnel. Dans quelle mesure leurs gestes sont-ils analogues à ceux du médiateur professionnel ? Pour apporter des éléments de réponse, nous avons analysé des séquences d’animation d’enfants conférenciers, avec l’ancrage théorique que nous présentons ci-dessous.

Cadre théorique

Le médiateur culturel est un acteur essentiel lors d’une visite guidée. En effet, il  instaure des interactions entre le visiteur, l’objet exposé et le contexte muséographique dans lequel la visite prend place (Allard, 1999). Cette rencontre se déroule généralement dans une atmosphère de plaisir, pendant laquelle le médiateur transmet une connaissance sur la thématique illustrée par l’objet. Il met en place une situation d’apprentissage appropriée (Guichard et Martinand, 2000) en fonction des attentes et des connaissances des visiteurs (Falk et Dierking, 2002). Il utilise plusieurs modes de communication tel le discours, les gestes et la posture (Kress, 2009), et ajuste son intervention dans un cadre qui évolue constamment, tout en maintenant un équilibre entre ses contraintes, ses objectifs et les attentes du visiteur.

L’agir du médiateur culturel : une corporéité spécifique

Alors que le médiateur culturel présente un objet à son public, il favorise les interactions entre les visiteurs et lui-même et entre les visiteurs eux-mêmes. Il mobilise des gestes spécifiques pour soutenir son discours, et le public interagit en posant des questions sur les objets présentés et en répondant aux demandes du médiateur. Ces interactions sont facilitées si le médiateur précise le cadre, explicite le comportement à adopter, les tours de parole et les déplacements. Ce consensus temporaire (Goffman, 1988) est accepté par l’ensemble des participants. Pourtant si le médiateur mène en partie sa médiation par le discours, son corps et ses gestes professionnels jouent un rôle essentiel dans sa communication multimodale (Jorro, 2017, 2018).

Les gestes professionnels du médiateur culturel

Le geste professionnel (Jorro, 2002, 2018) est porteur d’un message. C’est un mouvement du corps adressé au public et au médiateur lui-même, pour atteindre un objectif. Ainsi le médiateur rend son geste visible et le fait au moment opportun en fonction des contraintes de la situation de la visite. Enfin, le geste professionnel a une dimension éthique à l’égard des visiteurs et des œuvres présentées. Des recherches (Jorro, 2002) ont servi de base de travail à une modélisation de l’activité du médiateur culturel (Jorro, 2017). Cette matrice distingue quatre types de gestes.

Figure 1. Matrice d’agir du médiateur culturel (Jorro, 2017)

  • Le geste langagier permet d’interpeller le visiteur pour capter son attention et réfléchir sur l’objet présenté ;
  • Le geste de mise en scène du savoir traduit la manière dont le médiateur présente un objet ou un savoir ;
  • Le geste d’ajustement de l’activité intervient sur le rythme ou la modification de l’activité ;
  • Le geste éthique traduit le soin apporté par le médiateur à l’égard de l’objet exposé et de son public.

Si le médiateur culturel puise dans son expérience professionnelle pour mobiliser ces gestes, comment font les enfants conférenciers, qui ne bénéficient pas de cette expérience ? Miment-ils les gestes du médiateur ou de l’enseignant qui les a aidés à préparer leur visite ?

La mimêsis

Les enfants prennent souvent modèle sur les mouvements vus chez les adultes. Comme l’enfant conférencier fait une « performance de médiation » (Gellereau, 2005) dans un endroit dont il ne maîtrise pas les rituels, il imite les mouvements qu’il a observés chez l’adulte qui l’a aidé à préparer sa visite (le médiateur culturel, son enseignant ou le conseiller pédagogique). Il s’y réfère comme à un modèle, y apportant ses propres variations. Il incorpore le modèle, tout en adaptant ses mouvements. Autrement dit, il donne à voir un mouvement qui lui est propre. Il ne reproduit pas un geste professionnel, mais traduit à sa manière l’activité du médiateur. L’approche de Gebauer et de Wulf (1998) sur la mimêsis met bien en évidence cette activité de traduction qui est opérée lorsqu’on s’inspire du geste, qui est perçu comme un modèle à imiter.

Méthodologie de recherche

Le recueil des données

Nous avons filmé trois séquences de médiation dans le cadre du dispositif « La classe, l’œuvre », le samedi 19 mai 2018, au Musée des arts et métiers. Dans chaque séquence, intervient un groupe de trois enfants âgés de 6 à 7 ans, scolarisés en cours préparatoire. Toutes les interventions se font devant un public acquis : la famille, les amis et quelques visiteurs du Musée. Même si l’objectif global reste le même (présenter un objet du Musée), chaque séquence filmée se déroule dans un contexte et des contraintes différents.

Dans la première séquence, les enfants présentent le premier avion de l’histoire : celui de Clément Ader (1890), un objet patrimonial qui est accroché au plafond du musée. Les gestes des enfants conférenciers devraient alors être plus amples puisque l’objet est à distance. Notre analyse a porté sur les 4 minutes de l’animation.

Dans la deuxième séquence, les enfants présentent le fardier de Joseph Cugnot (1771). Ce premier fardier (une automobile utilisée pour tracter des charges), fonctionne à la vapeur. L’objet patrimonial tel qu’il est exposé, peut être approché, le public peut tourner autour en fonction des explications. Notre analyse a porté sur les 4 minutes 15 secondes de l’animation.

La troisième séquence consiste en une démonstration d’un modèle pédagogique de la corde à 13 nœuds, un outil utilisé au Moyen Âge notamment sur les chantiers pour résoudre des problèmes géométriques. Toute l’intervention, d’une durée de 1 minute 37, a été analysée.

Dans les trois séquences, les enfants conférenciers sont en position frontale vis-à-vis de leur public, excepté dans la deuxième séquence, où ils se mêlent au public pendant un laps de temps.

Méthodologie d’analyse de données

Avec notre cadre théorique et l’analyse de deux séquences d’animation menées par des médiateurs professionnels (une visite guidée au Louvre-Lens et une co-animation au Musée des arts et métiers), nous avons identifié trois types de gestes professionnels. Cette grille se focalise essentiellement sur le geste du médiateur, mettant en évidence des gestes récurrents, quelles que soient la thématique du musée et sa médiation. Ces trois types de gestes ont été représentés dans le schéma qui suit puis explicités.

Figure 2. Catégorisation des gestes professionnels du médiateur culturel

Avec le geste de mise en scène du savoir, le médiateur transmet un contenu. Ce geste se décline en geste d’institutionnalisation (souligner l’importance d’un savoir), en geste de désignation (cibler un élément précis de connaissance), en geste de représentation (symboliser une idée ou un concept en esquissant un mouvement du corps).

Le geste éthique témoigne du soin que le médiateur consacre au visiteur et à l’objet. Il  est observable par le geste d’enrôlement (inviter le public à partager son animation), le geste d’amplification (valoriser la réponse d’un visiteur), le geste d’attention envers le visiteur qui participe à l’activité ou pas.

Avec le geste de cadrage, le médiateur gère son espace d’animation. Il désigne les intervenants avec le geste de présentation ou ajuste le déroulé de l’activité avec le geste d’ajustement.

Nous utiliserons cette catégorisation pour analyser les séquences d’animation des enfants conférenciers et dégager des gestes spécifiques à l’activité de médiation.

Premiers résultats

Les gestes des enfants conférenciers ont été étudiés, au moyen des trois séquences présentées en amont et en s’appuyant sur la grille d’analyse présentée ensuite. Nous présentons les résultats par typologie de gestes.

Le geste de mise en scène du savoir

Le geste de mise en scène du savoir est un geste qui consiste à transmettre un savoir. Il est observé au travers du geste de désignation. En effet, l’intervenant désigne une œuvre ou une partie d’un objet présenté afin que le visiteur suive son discours.

Figure 3. Vue d’un geste de désignation dans la séquence 1

Ce geste de désignation se retrouve plusieurs fois dans les séquences. Il est tantôt utilisé pour désigner l’objet dans son ensemble (« je vous présente l’aéroplane de Clément Ader » et l’enfant tend sa main vers l’aéroplane), tantôt pour désigner successivement les parties de l’objet présenté : un enfant explique que « Clément Ader a étudié le mécanisme de la chauve-souris. Il y a une machine à vapeur… », et au fur et à mesure de son discours, un autre enfant pointe successivement avec son doigt les éléments cités.

Les enfants conférenciers donnent une grande importance au fait de désigner simultanément la partie qu’ils nomment dans leur discours. Ce geste de désignation est fait soit par l’enfant intervenant soit par son camarade de groupe. Dans ces moments-là, l’expression du corps est importante.

Figure 4. Vue d’un geste d’explicitation dans la séquence 2

Le geste de représentation a été identifié dans les trois séquences d’animation. Il est soutenu par un processus d’explicitation langagière. Dans la deuxième séquence, l’enfant explique comment le fardier avance, en mimant sur un schéma la rotation des différentes pièces de la machine (photo ci-contre). Dans ce cas, le geste de représentation consiste à mimer des mouvements des pièces mécaniques du fardier.

Dans la troisième équence, un visiteur demande quelle est la distance entre deux nœuds sur la corde à 13 nœuds. Un enfant répond qu’il s’agit de l’empan (une ancienne mesure correspondant à la distance entre le pouce et l’auriculaire, les doigts écartés). En même temps qu’il répond oralement, il mime la réponse avec sa main. Ici le geste d’explicitation accompagne et complète le discours de l’enfant, à l’image d’un médiateur professionnel.

Figure 5. Vue d’un geste de représentation dans la séquence 3

Pour mieux faire passer un savoir, les enfants choisissent de mimer un mouvement de mécanisme ou d’expliciter une expérience scientifique. Mais l’utilisation des gestes ne s’arrête pas aux seules mains, ils utilisent leur corps. 

Dans la première séquence, un visiteur demande comment faisait le pilote de l’avion de Clément Ader pour voir devant lui. Les enfants répondent alors oralement mais miment dans le même temps  le mouvement. Dans la figure 6, nous voyons les trois enfants incliner leur corps et leur tête, pour simuler le mouvement du pilote souhaitant regarder devant lui.

Figure 6. Vue d’un geste de représentation du savoir dans la séquence 1

Les enfants conférenciers utilisent leur corps comme un medium, pour apporter un savoir, prolonger le modèle de démonstration ou tenir un schéma pédagogique. Plusieurs similitudes entre les gestes utilisés par les enfants et ceux des médiateurs professionnels sont observées. Mais les enfants utilisent beaucoup plus leurs corps, par rapport aux médiateurs culturels adultes et n’hésitent pas à exagérer leur mouvement pour expliciter leur discours. 

Le geste éthique

Le geste éthique marque la précaution du médiateur à l’égard de son public et de l’objet exposé. Nous avons cherché à repérer ces gestes, et particulièrement le geste d’enrôlement, régulièrement observé chez les médiateurs professionnels pour inviter leur public à les suivre ou à traverser un espace. Dans la première séquence, l’enfant invite avec sa main son public à le suivre dans son déplacement.

Figure 7. Vue d’un geste éthique dans la séquence 1

De la même manière que le médiateur professionnel utilise sa main et son regard pour prendre soin du public, les enfants conférenciers déploient des gestes similaires dans le même but. Ils invitent le public à se rapprocher d’une partie de l’objet pour mieux comprendre son fonctionnement. 

Le geste de cadrage

Le geste de cadrage permet au médiateur d’organiser son espace d’animation, défini par trois pôles : celui des médiateurs-intervenants, celui des visiteurs et celui de l’objet exposé. Ce geste traduit une communication entre les  intervenants, pour ajuster leur animation au fur et à mesure. Dans nos séquences, les enfants conférenciers sont placés dans une situation de co-animation et  leur intervention devient un travail de groupe. Nous avons observé que les gestes de cadrage sont nombreux.

Figure 8. Vue d’un geste de cadrage dans la séquence 1

Durant ces animations, vécues comme des performances (Gellereau, 2005), les enfants se trouvent parfois en difficulté et dans ce cas, ils instaurent soit une entraide discrète soit une aide si approfondie que le public peut être complètement oublié. Ainsi, dans la troisième séquence, les enfants expliquent le fonctionnement du fardier avec un modèle pédagogique. Or ils se trouvent dans l’impossibilité de le faire fonctionner. Ils se concertent pour résoudre ce problème, se mettent  en rond et oublient leur public !

Discussion des résultats

Notre hypothèse de recherche est que l’enfant conférencier utilise, durant son activité de médiation, des gestes spécifiques, qui possèdent un air de similitude avec ceux des médiateurs professionnels. Cette première étude apporte quelques éléments de réponse. En effet, si de nombreuses similitudes existent, certains gestes n’ont pas été observés, tels les gestes de présentation, ce qui paraît compréhensible puisque le public connaît déjà les enfants intervenants. Les gestes d’institutionnalisation ne sont pas mobilisés parce qu’ils supposent une maîtrise sur le contenu des savoirs, ce que possède un médiateur professionnel. Les gestes d’amplification qui consistent à valoriser la réponse d’un visiteur ne sont pas visibles non plus. l’utilisation de ces gestes suppose une gestion de groupe et de prise de parole, que possède aussi un médiateur professionnel. De par leur absence, nous observons que les enfants conférenciers instaurent un cadre d’interactions en fonction de leur connaissance partielle de la professionnalité d’un médiateur professionnel. Néanmoins trois points principaux de similitude ont été dégagés :

  • un travail de groupe qui se traduit avec la présence de gestes de cadrage : les enfants se soutiennent, s’écoutent, s’aident et s’épaulent, au sens propre comme au sens figuré. Ces gestes sont régulièrement employés par le médiateur professionnel ;

  • Tout objet/savoir présenté est désigné, explicitement avec la main ou le corps ou implicitement avec le regard (gestes de désignation et de représentation). Mais à la différence d’un médiateur professionnel, les enfants rompent parfois le lien avec leur public ;

  • Les enfants conférenciers s’adressent à un public et l’invitent à partager leur expérience de médiation (gestes d’enrôlement avec le regard ou la main), d’une manière similaire au médiateur professionnel.

Pour cette étude, nous avons choisi de mettre en regard les gestes des enfants conférenciers avec ceux du médiateur professionnel. Des similitudes sont observées avec une dimension de mimétisme. En effet, les enfants ont préparé leur séquence de médiation avec leurs enseignants, le conseiller pédagogique ou le médiateur. Ainsi ils ont autant étudié le contenu scientifique des objets exposés, que les gestes des adultes qui les ont aidés. Si nos résultats ont mis en évidence des similitudes entre les gestes des enfants conférenciers et ceux des médiateurs professionnels, certains gestes restent toutefois le propre du médiateur culturel, preuve de sa professionnalité. Cette recherche pourrait être approfondie par des entretiens d’auto-confrontation avec les enfants conférenciers afin de comprendre  comment ils se voient agir et comment ils se distinguent d’un médiateur professionnel.


Références bibliographiques

  • Allard M. (1999). Le Partenariat école-musée : quelques pistes de réflexion, ASTER, 29, 27-40
  • Blanc C., Autiquet T., Da Fonseca A., Ettalhaaoui I., Jouffret A.-C., Nghiem X., Nivet P., Pacra A., Siboni M. & Bernard F.-X., (2013). Petits conférenciers, l’art du métier. Cahiers pédagogiques
  • Falk J. H. & Dierking L. D. (2002). Lessons without Limit. New York : Altamira
  • Gellereau M. (2005). Les Mises en scène de la visite guidée : communication et médiation. Paris : L’Harmattan
  • Gebauer G. & Wulf C. (1998). Jeux, rituels, gestes. Paris : Anthropos
  • Goffman E. (1973). La Mise en scène de la vie quotidienne, 2 t. Paris : Éd. de Minuit.
  • Goffman E. (1988). L’ordre de l’interaction. In Winkin Y. Les hommes et leurs moments, Paris : Seuil, 186-230.
  • Guichard J. & Martinand J.-L. (2000). Médiatique des sciences. Paris : Presses universitaires de France.
  • Jorro A. (2018). Les Gestes professionnels comme arts de faire. Lille : Presses universitaires du Septentrion.
  • Jorro A., Gacogne M.-J., Al Khatib J. & Ramsamy-Prat P. (2017). Professional gestures: A museum educator at work. Social Science Information, 56 (2), 270-283
  • Jorro A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris : ESF
  • Kress G. (2009). A Social semiotic approach to contemporary communication. Londres : Routledge

Pour citer cet article :

AL KHATIB Jamila. « Les enfants conférenciers prennent la parole dans les musées. Un exemple de communication multimodale » [en ligne], mai 2019 <https://crf.hypotheses.org/343>


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