Archives de catégorie : Éclairages théoriques

La connaissance comme mode de vie ou comment s’autoriser à être à sa place dans la recherche

Et si c’était le moment de la transparence, du partage et du courage ?

Vahina Giocante, À corps ouvert

                                                                                 par Maryvonne CHARMILLOT

Introduction

Il y a trois ans, j’ai eu l’occasion de publier un article dans lequel j’ai retracé quelques jalons significatifs de mon parcours de recherche. La commande de la coordination du numéro n’était pas à proprement parler celle-là, il s’agissait de proposer des épistémologies alternatives en sciences de l’éducation et de la formation. Il me paraissait néanmoins nécessaire d’expliciter comment j’avais forgé ma posture car nager à contre-courant des conventions scientifiques dominantes ne va pas de soi ni ne tient du hasard. J’ai donc retracé mon cheminement intellectuel, marqué par des expériences de terrain (au Burkina Faso notamment), des rencontres significatives et la prise de conscience de la hiérarchisation des savoirs et des injustices épistémiques qui en découlent.

La rencontre avec Florence Piron, anthropologue et éthicienne canadienne1, m’a permis de renforcer l’épistémologie compréhensive forgée jusqu’alors en intégrant ce qu’elle a défini comme l’épistémologie du lien, dans laquelle elle propose de visibiliser les relations humaines qui rendent possible la production de connaissances, de reconnaître la pluralité des savoirs et de lutter contre le « positivisme institutionnel » (Piron, 2024) qui impose un modèle unique et hiérarchisant de scientificité.

Cette approche vise la justice cognitive, autrement dit elle entend faire émerger des savoirs socialement pertinents, sans cette hiérarchie posée entre ce qui est encore communément désigné comme savoirs savants et les savoirs profanes, savoirs d’expériences, etc. À partir de là, il s’agit de déterminer les implications éthiques de la recherche et rappeler que celle-ci n’est jamais neutre, que le chercheur ou la chercheuse endosse une responsabilité vis-à-vis des personnes concernées et plus largement une responsabilité dans le monde social.

Cette épistémologie engagée, minoritaire face à l’hégémonie positiviste, se décline sous des formes diverses et prometteuses, notamment à partir de la perspective féministe : « épistémologies libératrices », « épistémologie sociale », « épistémologie de la résistance », « épistémologie du Sud », « épistémologie du lien ». Ces approches ont en commun de « faire la place pour l’expression de toutes les voix (à toutes les voies) » (Coutellec, 2013, p. 147). Elles incarnent une manière de produire de la connaissance à partir des interactions sociales, des groupes d’appartenance ou encore des institutions par lesquelles chacune et chacun d’entre nous a été socialement construit. Elles mettent en avant la nécessité de reconnaître la dimension politique de la production des connaissances et la nécessité de questionner les complicités potentielles de la science avec les systèmes de domination et les injustices qu’ils produisent.

Je terminais cet article en invitant les chercheurs et les chercheuses à « être épistémologiquement à leur place », en référence au livre de la philosophe Claire Marin, Être à sa place (2022). Autrement dit à assumer leurs positions, leurs valeurs et leurs engagements, et à favoriser l’émergence des voix marginalisées ou invisibilisées (Charmillot, 2022).

Les personnes sensibles à cette invitation et que j’ai eu le privilège de rencontrer sont en premier lieu des doctorantes qui m’ont partagé leur malaise d’avoir le sentiment de participer ou de se sentir complices, épistémologiquement parlant, de la « fausseté du monde », pour reprendre l’expression du philosophe Geoffroy de Lagasnerie (2017, p. 20). Des étudiantes et des étudiants aussi, qui s’étonnaient du décalage ressenti entre la liberté de penser qu’ils et elles projetaient sur l’université et l’impossibilité de « penser à côté », en dehors de la norme, dans leurs apprentissages. Continuer la lecture

  1. Florence Piron a créé les Éditions Sciences et bien commun et a défendu tout au long de sa carrière des sciences justes et solidaires. Le titre de son ouvrage publié à titre posthume en 2024 traduit la notion de responsabilité relationnelle qui l’animait dans chacune de ses activités (La gravité des choses. Amour, recherche, éthique et politique []

Apprendre et enseigner dans des contextes favorables à l’apprentissage : bilan et perspectives

                                                                                                    par Denis BÉDARD

Introduction

Ce texte vise à présenter un bilan des trente dernières années autour des enjeux qui touchent l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. De ce point focal sont abordées différentes facettes de nature pédagogique et curriculaire, comme la place et le rôle de l’enseignant et celui d’autres parties prenantes. Le déroulé du texte et les thèmes abordés suivent la ligne du temps, sans y être totalement contraints. De plus, une schématisation incrémentale est proposée afin d’intégrer les divers éléments abordés. À la suite du bilan, trois perspectives de développement sont présentées.

Cependant, avant d’étayer mon propos, il importe de faire trois mises en garde. Premièrement, le bilan présenté est subjectif et, par la force des choses, incomplet. Deuxièmement, il ne peut éviter la présence de « biais de sélection », en ce qui concerne les articles, chapitres et autres sources bibliographiques mobilisées. Troisièmement, ce bilan prend appui sur un parcours professionnel de praticien, de chercheur, de directeur de centres de recherche, de conseiller pédagogique et d’expert-conseil. Ainsi, plusieurs postures influencent mon analyse et permettent de rendre compte de ce bilan. Mon parcours professionnel en tant que professeur à l’Université de Sherbrooke commence en 1993, mais il est précédé d’une formation en enseignement à l’enfance inadaptée, complétée en 1984, puis de deux années en tant qu’enseignant au secondaire.

Le bilan présenté est avant tout soutenu par les travaux de recherche et d’intervention en pédagogie de l’enseignement supérieur. De plus, les propositions avancées ont avant tout pour cible l’apprentissage et l’enseignement dans ces contextes, même si des enjeux de nature organisationnelle sont aussi évoqués.

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Alternances en formation

par France MERHAN

 

Introduction

L’alternance couvre des formes et des modalités très anciennes. Certains auteurs font remonter ses origines au compagnonnage (Guedez, 1994 ; Geay, 1998) qui, déjà au XVIe siècle, permettait à l’apprenti-compagnon de se constituer une expérience de travail et de vie en vraie grandeur par la transmission de savoirs et de gestes professionnels par un maître-compagnon établi. La construction de l’expérience, dans le compagnonnage, était médiatisée sur le Tour de France par les ouvriers compagnons qui enseignaient le Trait aux apprentis le soir à la Cayenne (La Maison des Compagnons). Par cette première modalité de formation, le compagnonnage dépassait l’apprentissage traditionnel qui reposait essentiellement sur l’observation et l’imitation des gestes du maître.

Par ailleurs, les premières formes d’alternance ont été contestées par la Ratio studiorum des Jésuites (1598) qui, dans le souci « entre autres » de contrer l’arbitraire de l’apprentissage par frayage[1] et modélisation, ont préconisé un apprentissage qui soit raisonné et progressif. De nos jours, l’alternance, entre l’immersion au moins partielle dans l’entreprise et les établissements dédiés à la formation, s’entend dans ce double mouvement, contradictoire ou complémentaire, d’une logique qui défend l’acquisition d’un savoir général par transmission et production et d’une logique d’appropriation par l’expérience directe sur le terrain. Dans cette configuration complexe, le principe de l’alternance peut se concevoir selon une matrice où interagissent en tension :

  • Trois pôles : celui des institutions chargées de la définition, des orientations, de la standardisation et du contrôle des professions ; celui des organisations chargées de la formation ; celui des acteurs (apprenants et formateurs, tuteurs, référents professionnels) ;
  • Deux grandes logiques, l’une tendant à fournir des réponses adaptées à des besoins de production, et l’autre davantage orientée par des buts éducatifs souvent énoncés en termes de développement identitaire et d’autonomie des personnes dans l’émergence de leur professionnalité ;
  • Des savoirs d’origines multiples :
    • Savoirs homologués, reconnus comme vrais et pertinents dans la culture sociale hic et nunc, et prescrits via des orientations officielles, voire via des réformes, par la sphère socio-politique, avec le concours éventuel des spécialistes de la profession. Ces savoirs déterminent des programmes et des curricula ;
    • Savoirs savants issus de la recherche et des organisations spécialisées dans l’objectivation des professions et de leurs composantes ; des savoirs disciplinaires transformés en savoirs enseignables et indexés aux savoir-faire qu’ils nécessitent ; des savoirs issus d’experts d’une profession qui sont retraduits dans des référentiels ;
    • Savoirs expérientiels acquis dans les contingences et les régularités des situations de travail : des savoirs parfois non formulables, relevant de l’insu et des compétences-en-actes ; savoirs inscrits dans l’encyclopédie en propre des acteurs, toujours marqués socialement et historiquement, composés d’habitus, de sens commun, de connaissances variées et incorporées dans les modes de pensée et de faire ; et des savoirs issus des activités de formation, appropriés, subjectivés, en tension parfois avec des savoirs antérieurement installés.

Du principe d’alternance aux alternances en formation

Tous ces savoirs mis en circulation en contexte d’alternance relèvent de sphères diverses et oscillent entre collusion, complémentarité, contradiction, tension. Ils débouchent sur des objets de formation polymorphes. Ainsi conviendrait-il, à propos du processus d’alternance, de parler d’alternances plurielles tant celui-ci se déroule selon des logiques diversifiées. En amont des rapports que les formes d’alternances variées tentent d’instituer entre les modalités d’acquisition par transmission/production ou par expérience, les projets éducatifs peuvent nettement diverger.
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La reconnaissance en formation

par Anne JORRO

 

La reconnaissance, question vive du monde contemporain, est devenue un concept mobilisateur en sciences humaines et sociales. L’actualité de ce concept s’explique sans doute parce qu’il permet de traduire les attentes de bon nombre d’acteurs entrevoyant l’absence de reconnaissance comme un « mal » de la société actuelle, sans doute aussi parce que la reconnaissance porte un message de confirmation identitaire qui peut conforter les acteurs dans leurs modes d’action. C’est aussi la promesse que les relations humaines se développent grâce au respect mutuel et à l’estime sociale.

Cependant, la reconnaissance suscite une approche contrastée puisqu’elle se caractérise aussi par son incertitude. En effet, la complexité du processus de reconnaissance se révèle en situation intersubjective et les signes de reconnaissance peuvent être perçus de façon plus ou moins positive. Sur le versant positif, la reconnaissance peut irriguer des processus de formation et permettre une émancipation des acteurs, leur donnant la possibilité de mener à bien leur projet.

À l’inverse, le déni de reconnaissance peut générer un profond malaise, voire de la souffrance. La perception de la reconnaissance est donc sujette à de fortes variations. Cette notion englobante qui constituerait un phénomène social total (Caillé, 2007) accueille deux grandes approches que nous allons présenter avant de préciser les fondements théoriques qui soutiennent la reconnaissance en formation.

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Analyser la recherche comme une action

                                                                                           par Jean-Marie BARBIER

Analyser sa propre démarche de recherche

Ce texte s’inscrit dans une perspective d’accompagnement à l’engagement de recherche en éducation et formation, et s’adresse en particulier à des professionnels se reconnaissant une expérience et désireux à la fois de lier et de différencier démarche de recherche et expérience. Sur le plan épistémologique, il correspond à l’adoption d’une culture de recherche désignée comme « entrée activité » (Barbier & Durand, 2003) qui non seulement entend construire les objets des sciences sociales en termes d’activité, mais considère la démarche de recherche elle-même comme une activité.

Ce positionnement, à partir d’une réflexion sur les paradoxes et ambiguïtés de la notion de recherche, invite à penser la démarche de recherche comme une double confrontation : à des enjeux de transformation du monde et à des enjeux de connaissance du monde. Il fait de la construction de l’objet de recherche une opération de délimitation d’une partie du monde sur laquelle elle produit des représentations/énoncés d’existants, et des représentations/énoncés de relations. La recherche elle-même est considérée comme une activité d’interprétation. En conclusion, la démarche de recherche est appréciée encore comme porteuse d’une possible transformation d’habitude d’activité du chercheur.

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L’innovation en éducation. Sens et signification

par Françoise Cros

 

De tout temps les hommes ont cherché à modifier leur environnement, à avoir prise sur lui dans une perspective de mieux-être qui pourrait aboutir à de l’efficacité, du plaisir, des déceptions ou de nouveaux produits utilisables. Et pourtant, le mot « innovation » n’appartient pas à la catégorie des mots anciens, la fréquence exponentielle de son utilisation actuelle exprime les caractéristiques de notre époque, de cette modernité de rapidité, de temps compressé (Rosa, 2018) et de mobilité, dans un rapport au passé minoré au profit d’un futur rédempteur.

Nous voyons apparaître le mot « innovation » au Moyen-Âge et, jusqu’au XVIème siècle, il est rejeté car il recouvre des actions de changements qui viennent troubler l’ordre social établi : la stabilité et l’immobilisme sont alors la garantie d’un bon fonctionnement social. Les hiérarchies sociales sont considérées comme consubstantielles à la vie sociale et n’ont pas à être perturbées. Dans les sociétés occidentales, l’Église romaine règne et impose des règles de vie d’acceptation des ordres rituels, et l’argent est considéré comme source de perdition (il fallait faire vœu de pauvreté). Tout innovateur est à cette période considéré comme un hérétique. Continuer la lecture

La construction de la maladie chronique et du sujet malade comme objet de recherche dans les sciences humaines et sociales

                           par Lennize Pereira Paulo et Catherine Tourette-Turgis

La maladie comme objet de recherche n’est pas un champ autonome relevant des seules compétences du corps médical ou de la médecine considérée comme une discipline scientifique et académique. Les sciences humaines et sociales ont généré des réflexions conceptuelles et théoriques permettant d’examiner les manières dont les sociétés, les cultures, les individus construisent leur regard sur la maladie (Laplantine, 1986). L’amélioration constante des thérapeutiques et l’allongement de la vie des malades chroniques ont donné lieu à l’émergence d’une nouvelle figure théorique du malade « de longue durée. » En ce sens, les trajectoires des maladies ont changé et donc aussi les outils conceptuels et les modèles théoriques en sciences humaines et sociales pour penser la maladie chronique puisque les frontières entre santé et maladie sont de moins en moins étanches puisqu’on parle désormais de « malades en bonne santé », de rémission, de rétablissement en santé mentale (Demailly, 2016). Continuer la lecture

L’autodidaxie d’hier à aujourd’hui : repères historiques et actualité

par Hélène Bezille

 

Comme son titre l’indique, le cheminement proposé dans ce texte a pour fil rouge de « faire bouger les lignes » de nos représentations de l’autodidaxie, d’en identifier l’actualité, les formes concrètes qu’elle peut revêtir aujourd’hui, et bien sûr son intérêt.

En guise de point de repère, commençons par une définition : si le terme désigne littéralement l’action qui consiste à « s’instruire sans maître », aujourd’hui un certain consensus se dessine cependant autour des caractéristiques suivantes : l’autodidaxie recouvre l’idée d’un apprentissage intentionnel autonome, dont le but, la démarche et les supports sont organisés par le sujet lui-même (individuellement ou en collectif), en dehors ou dans les interstices des institutions académiques, sans programmation institutionnelle ni finalité diplômante. C’est une manière de se former aussi bien à travers les ressources de l’expérience et de l’action, que dans le recours à des savoirs déjà constitués.  Continuer la lecture

Former à la pédagogie, est-ce bien raisonnable ?

par Jean Houssaye

 

Définissons la pédagogie comme l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique par la même personne, sur la même personne. Considérons que les savoirs en éducation ont toujours émané de deux sources à travers les siècles : la source des « savants » et la source des « faiseurs ». Les savants, on les reconnaît dans les savoirs produits successivement par les philosophes, les théologiens puis les scientifiques, donc les spécialistes d’un domaine qui prennent l’éducation comme objet à partir de leur épistémologie respective. Les faiseurs, on les reconnaît dans ceux que l’on appelle les pédagogues, soit des praticiens-théoriciens de l’action éducative. Ne prenons en compte ici que les savoirs pédagogiques, sachant cependant que former un pédagogue ne peut se réduire à lui permettre de disposer de ces seuls savoirs. Le savoir-faire suppose toujours un savoir à faire savoir. Il reste que les contenus à faire savoir ne détiennent pas en eux-mêmes la manière de les faire savoir. Autrement dit, subsiste bien un type de savoirs que l’on va appeler pédagogiques et qui requièrent un apprentissage spécifique, une formation spécifique. Alors comment former à la pédagogie, et est-ce bien raisonnable de vouloir le faire ? Nous allons privilégier ici la formation pédagogique initiale, car elle est beaucoup plus emblématique de la nature, des conditions et des difficultés de la formation pédagogique.  Continuer la lecture

La recherche biographique ou la construction partagée d’un savoir du singulier

par Christine Delory-Momberger


Lorsqu’il s’agit de « science humaine », on ne sait qu’avec les autres (Franco Ferrarotti, 2013b)

Si les questions d’épistémologie et de méthodologie sont au cœur des débats et des échanges dans le champ de la recherche biographique, c’est que nous n’en avons pas fini d’interroger ce qui fonde le projet et la démarche de cette recherche, d’en identifier la spécificité et donc l’autonomie par rapport à d’autres courants des sciences humaines et sociales. Et il ne s’agit pas tant de « se distinguer » que de mieux cerner ce qui est constitutif de notre courant de recherche, de mieux nous représenter à nous-mêmes les objets de connaissance qui sont les nôtres, les notions que nous utilisons, les démarches que nous mettons en œuvre.

Ces questions d’épistémologie et de méthode, je me propose encore une fois d’y revenir, de les « remettre sur le chantier » à partir de deux questions dont la simplicité de formulation n’occultera pas le caractère massif : À quel savoir prétend la recherche biographique ? Et : Comment la recherche biographique construit-elle ce savoir ?

Disons-le également dès cette introduction : peut-être les éléments de réponse que nous donnerons à ces questions nous amèneront-ils à lever une certaine imprécision dans l’usage et dans l’articulation que nous faisons entre recherche biographique et recherche biographique en éducationContinuer la lecture

Penser la formation avec John Dewey

par Michel FABRE

 

Comme le titre de cet article le suggère, je voudrais faire communiquer deux de mes travaux. Un travail déjà ancien, Penser la formation, publié aux PUF en 1994 et réédité en 2015 par les éditions Fabert, et mon travail tout récent sur Dewey intitulé Éducation et Humanisme. Lecture de John Dewey, publié chez Vrin en 2015.

Dans Penser la formation (2015a), je montrais à la fois la nécessité d’articuler les différentes logiques et les difficultés, voire les dérives que cette articulation risquait d’entraîner. Ayant travaillé depuis la philosophie de John Dewey, je pense qu’on peut y trouver quelques outils intellectuels pour penser plus avant le triangle de la formation. Certes Dewey s’est plutôt intéressé à l’école qu’à la formation des adultes, mais sa théorie de l’éducation, fondée sur l’idée d’expérience (Deledalle, 1967) devrait permettre d’enrichir la problématique initialisée dans Penser la formation et de mieux comprendre le pourquoi des dérives de la formation. Continuer la lecture

Bienvenue sur les Carnets de recherche du CRF

par Claude COHEN et Anne JORRO

Le Centre de recherche sur la formation du Cnam a choisi, en cette fin d’année 2016, de lancer des carnets dédiés à la formation des adultes, dans une optique internationale. Nous espérons que ces carnets constitueront un outil de dialogue avec les chercheurs qui développent des travaux de recherche sur la formation, la professionnalisation, l’innovation professionnelle ou sur les apprentissages. Continuer la lecture